Этапы реформирования системы высшего образования в России – тема научной статьи по народному образованию и педагогике читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

Содержание

Этапы реформирования системы высшего образования в России Текст научной статьи по специальности «Народное образование. Педагогика»

Аннотация научной статьи по народному образованию и педагогике, автор научной работы — Лунёва Н. А.

В статье рассматриваются этапы становления современной системы высшего профессионального образования России.

Похожие темы научных работ по народному образованию и педагогике , автор научной работы — Лунёва Н. А.,

The article considers the stages of modern system of higher education in Russia.

Текст научной работы на тему «Этапы реформирования системы высшего образования в России»

ЭТАПЫ РЕФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
Воронежский экономико-правовой институт
Ключевые слова: высшее образование, реформирование, образовательная политика, модернизация.
Аннотация: в статье рассматриваются этапы становления современной системы высшего профессионального образования России.
Keywords: higher education reform, education policy, modernization.
Abstract: The article considers the stages of modern system of higher education in Russia.
С момента обретения независимости система высшего образования России преодолела несколько этапов реформирования, каждый из которых характеризуется своими целями, задачами, содержанием, направлением образовательной политики, положительными и отрицательными результатами.
1. Адаптация (1992-2005 гг.)
В этот период старая советская модель самодостаточного высшего образования адаптировалась к новым реалиям. Социально-экономическое развитие России в последнее десятилетие ХХ века осуществлялось в плоскости рыночных преобразований. Переходный характер процессов, происходящих в стране, экономические, политические, социальные реформы, связанные с демократизацией общества, его движением к построению рыночных отношений не могли не повлиять на социальный институт образования. Реформирование системы образования было направлено на демократизацию высшего образования и постепенный переход к децентрализации его управления, диверсификацию состава и структуры вузов и источников их финансирования, формирование новой нормативной и правовой базы и её дальнейшее совершенствование, расширение академических свобод учреждений образования [5].
На рубеже веков в России начался бум высшего образования, который был вызван растущим спросом (зачастую неквалифицированным) на высшее образование как со стороны работодателей, так и абитуриентов. Получение высшего образования стало социальной нормой для населения России [4]. Многократное
увеличение спроса на рынке труда на специалистов с высшим образованием вызвал появление в России множества новых вузов, которое зачастую проходило стихийно. С 1993 г. начался резкий рост численности и в 2005 г. было зарегистрировано 1383 вуза, то есть их количество возросло более чем в 2 раза. Если в 1993 г. в России было зарегистрировано 78 негосударственных вузов (12% общего числа), то в 2005 г. их насчитывалось 647 (48%) [1].
2. Модернизация (2005-2012 гг.)
В этот период происходило обновление системы высшего образования, его содержания. Реформирование было направлено на обеспечение доступности образования и переход высшей школы на международные стандарты образовательной деятельности.
Развитие международных связей, усиление деловой активности населения, процессы глобализации и другие явления и процессы современности не оставили для отечественной высшей школы возможности быть в стороне, развиваться по-старому. Результатом этого явилось присоединение в 2005 г. России к Болонскому процессу. Подписав Болонскую декларацию, Россия взяла на себя обязательства выстраивать свою образовательную систему, руководствуясь едиными международными правилами игры. Этот процесс наложился на имеющуюся социально-экономическую ситуацию в стране и в сфере образования и протекал довольно болезненно.
Модернизация системы образования также была вызвана необходимостью обеспечения инновационной экономики квалифицированными кадрами, повышения конкурентоспособности отечественного высшего образования на международных рынках образовательных услуг, формирования образовательных «точек роста» в регионах. Решение этих задач возложено на новый вид вузов -федеральные университеты.
Одной из тенденций реформирования высшего образования рассматриваемого периода стало повышение доступности образования, под которую оформлялись все организационно-экономические механизмы, в том числе ЕГЭ. Стремление удовлетворить высокий спрос и обеспечить доступность высшего образования в территориальном аспекте привело к тому, что многие образовательные учреждения высшего профессионального образования стали формировать сети филиалов в регионах страны. Это привело к тому, что в 2010 г. количество филиалов стало почти в 1,5 раза больше чем головных вузов [1]. Общее количество вузов в 2005 -2012 гг. оставалось стабильным численность государственных и негосударственных вузов практически сравнялась [1].
После того как формально задача обеспечения доступности была решена и страна фактически перешла ко всеобщему высшему образованию, в полной мере встал вопрос о качестве подготовки специалистов и доступности именно качественного высшего образования различным слоям и группам населения.
Расширение сферы высшего образования, особенно за счёт студентов, оплачивающих своё обучение, решило для вузов важную проблему: компенсировало острую нехватку бюджетных средств, но привело к тому, что в настоящее время высшее образование выполняет, прежде всего функцию социализации, а не профессионализации [2].
З.Интенсификация (с 2012 г.)
В настоящее время система образования испытывает другие вызовы, принципиально отличные от ситуации предшествующих лет. Перед высшей школой стоит задача не экстенсивного, а интенсивного развития адекватного тем вызовам, которые переживает наша страна, общество и весь мир. Для этого необходима стратегия развития системы высшего профессионального образования, направленная на прежде всего на повышение качества образования, ответа на демографический кризис, сглаживания диспропорции между рынком образования и рынком труда, совершенствованием нормативно-правовой базы.
Предыдущее развитие высшей школы сделало её массовой, что неминуемо привело к снижению качества высшего образования как собственно профессионального. Сложившуюся ситуацию необходимо исправлять, а для этого необходима всесторонняя объективная оценка качества. Должны измениться цели и философия оценочной деятельности в области качества вузовского образования [3]. Она не должна сводится только к выявлению его недостатков выраженных в количественных статистических показателях (как в рейтинге неэффективных вузов, составленном Минобрнауки в 2012 г.), а представлять собой критический анализ состояния, направленный на точное определение векторов его совершенствования и достижение востребованного в современных условиях результата образовательной деятельности вуза.
Оценка качества высшего профессионального образования должна основываться на том, насколько оно достигает своих целей: подготовки квалифицированных работников соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособных на рынке труда, компетентных, свободно владеющих своей профессией и ориентирующихся в смежных областях деятельности, готовых к постоянному
профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
1. Аккредитованные высшие учебные заведения 2010 г.: Справочник. — М.: Изд-во Минобрнауки, 2011.
2. Аккредитация образовательных организаций в Российской Федерации в 2009-2010 гг.: аналитич. обозрение. — Вып. 2-й / В. Г. Наводнов, Г. Н. Мотова, Л. В. Тихонова. — М.: Изд-во Минобрнауки, 2011. — 62 с.
3. Коротков М. А. Системный подход к качеству высшего профессионального образования / Аккредитация в сфере высшего профессионального образования России: состояние и перспективы: Материалы первой Всероссийской электронной научно-практической конференции экспертов в области качества профессионального образования, 2010. — С. 129-133.
4. Наводнов В. Г. Если доверить «сомелье» оценку качества образования. / В. Г. Наводнов, Г. Н. Мотова, Т. В. Сарычева // Аккредитация в образовании. — 2011. — №3.
ПРОБЛЕМЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКИ МЕЖДУ ШКОЛОЙ И ВУЗОМ
Воронежский экономико-правовой институт
Ключевые слова: преемственность обучения, математика. внутрипредметные связи.
Аннотация: в статье рассматриваются проблемы преемственности в обучении математики между школой и вузом.
Keywords: continuity of learning, mathematics, Intra Communications.
Abstract: The article deals with the problems of continuity in the teaching of mathematics between school and university.
Проблема преемственности в преподавании математики связана с задачами реализации внутрипредметных и метапредметных связей, с последовательностью изложения учебного материала, уровнями возрастания его сложности, с поиском оптимальных форм и методов организации процесса обучения математике на разных образовательных этапах. Преемственность в обучении математике является необходимым условием для обеспечения возможности

http://cyberleninka.ru/article/n/etapy-reformirovaniya-sistemy-vysshego-obrazovaniya-v-rossii

Пути реформы высшего образования в Российской Федерации

Реформа образования является в настоящее время одной из наиболее
обсуждаемых тем, так как затрагивает интересы не только непосредственных
участников образовательного процесса, но и каждого гражданина страны, а
также потенциальных и действующих работодателей и государство в целом.
Несмотря на устойчивые призывы к переходу на инновационный путь развития экономика продолжает эволюционировать преимущественно в направлении развития сырьевой базы. В списке стран, наиболее динамично развивающихся в последние десятилетия, представлены государства, сделавшие ставку на развитие национальных систем образования и наукоемкие технологии. В этих странах именно человеческий капитал стал основным фактором прогресса, обеспечивая наибольший прирост национального дохода. Для ускорения экономического роста необходимо сделать ставку на развитие научного потенциала нашей страны. В настоящее время в стране идет интенсивный процесс трансформации системы образования: развивается система негосударственного высшего образования, расширяется платное образование и спектр образовательных услуг, появляются новые специальности, внедряется многоступенчатая система высшего образования.
Однако в связи с подписанием Россией в 1997 г. Лиссабонской Конвенции «О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе» и присоединением нашей страны в сентябре 2003 г. к Болонскому процессу актуальным представляется выявление положительных и отрицательных сторон неизбежных в российской образовательной системе преобразований.
Главными задачами Болонского процесса выступает формирование единого образовательного пространства, единого рынка труда высшей квалификации в Европе, обеспечение качества европейского образования, конкурентоспособности вузов региона на мировом рынке образовательных услуг [8].
Основными нововведениями Болонской декларации являются:
— организация двухуровневой (в перспективе трехуровневой) системы высшего профессионального образования с сравнимыми сроками и содержанием программ подготовки, обеспечивающей сопоставимость национальных систем высшего образования;
— введение единого Европейского приложения к диплому (DiplomaSupplement) с целью содействия трудоустройству студентов и повышению конкурентоспособности европейского образования
— введение единого механизма учета освоенного студентом содержания образования в виде Европейской Системы Перевода кредитов ECTS (системы зачетных единиц) как средства поддержки крупномасштабной студенческой мобильности
— создание благоприятных условий для значительного повышения мобильности студентов и преподавателей, исследователей, административного персонала вузов
— реализация мероприятий по повышению качества образования и введение взаимопризнаваемых методологий и межгосударственных критериев его оценки
— рост автономии вузов (самостоятельность вузов в выборе и составлении набора дисциплин, формировании учебного плана), с одной стороны, и возложение на них полной ответственности за качество образования, с другой
— усиление интеграции образования и науки, интенсификация деятельности вуза в качестве центра научных исследований;
— активизация участия студентов в оценке качества образовательной деятельности вуза, предоставление студентам большей самостоятельности в выборе изучаемых дисциплин и, как следствие, формировании ими индивидуальной образовательной траектории.
В 1988 году приказом тогдашнего министра (председателя Госкомитета СССР по народному образованию) Г.А. Ягодина при Госкомитете был создан Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) «Школа» во главе с известным педагогом и публицистом Э.Д. Днепровым. В него вошли или так или иначе сотрудничали с ним многие думающие педагоги и психологи страны. Целью создания ВНИКа была разработка принципиально новой образовательной политики, основанной на идеях развития личности школьника, вариативности и свободного выбора на всех уровнях образовательной системы, превращения образования в действенный фактор развития общества.
Были разработаны и в декабре 1988 года одобрены Всесоюзным съездом работников образования следующие основные принципы: демократизация; плюрализм образования, его многоукладность, вариативность и альтернативность; народность и национальный характер образования; открытость образования; регионализация образования; гуманизация образования; гуманитаризация образования; дифференциация образования; развивающий, деятельностный характер образования; непрерывность образования. В течение полутора лет реализация новой реформы задерживалась и по-настоящему началась только с назначением Э.Д. Днепрова в 1990 г. министром образования РСФСР (и затем РФ).
Параллельно с реформой среднего образования в конце 80–90-х гг. осуществлялась и реформа высшего образования. Ее основным содержанием были гуманизация и фундаментализация образовательных программ, рационализация и децентрализация управления вузами, диверсификация образования и введение его многоуровневой структуры, дальнейшее развитие демократизации и самоуправления в вузах. Однако эта реформа осталась не доведенной до логического конца; в частности, не решены проблемы многоканальности финансирования вузов, осталось почти без изменений высшее педагогическое образование и мн. др.
После 1985-го, а особенно после 1991 г. резко изменилось к лучшему положение с национальным образованием. Многие языки народов РФ, ранее бывшие бесписьменными, получили письменность и стали предметом обучения в школах. Благодаря введению так называемого национально-регионального компонента содержания школьного образования стало возможным обучать детей истории и культуре народа (региона).

http://studopedia.ru/10_209197_puti-reformi-visshego-obrazovaniya-v-rossiyskoy-federatsii.html

Реформа высшего образования в России: что делать дальше

Завершить серию статей, посвященных реформированию системы высшего образования в стране, мы решили экспертным ответом на очень «русский» вопрос «Что делать?». Все СМИ наполнены различными вариантами ответов и комментариями к ним, ведь людей, искренне заинтересованных проблемой, предостаточно. Тем более что их поиском занимались на официальном уровне и на внеочередном заседании Союза ректоров России 10 июля, и на совещании Совета министров по проблемам развития высшего образования 15 июля, и на заседании Совета по науке и образованию, посвященном инженерному образованию и подготовке технических специалистов 25 июля, что дало специалистам новую пищу для размышлений.
Как нам кажется, помня, что «большое видится на расстоянии» (т.е. из глубинки), будет уместно привести мнение по проблемам высшей школы ректора Байкальского государственного университета экономики и права, профессора Михаила Винокурова, кстати, участника съезда ректоров высших учебных заведений. (Текст одного из интервью с ним можно прочитать на http://argumenti.ru/). Тем более что в компетентности, логичности и профессиональном опыте ему не откажешь.
Михаил Винокуров рассказал об «ощущении некоей двоякости и неудовлетворенности нынешним положением дел» в российском образовании. С одной стороны, «у нас более 1100 вузов на 145 миллионов населения, около 6 миллионов студентов», с другой стороны, «фактически половина – это частные вузы, открытые в последние двадцать лет. У них нет ни нормальной материальной базы, ни достойного кадрового потенциала как в передовых странах».
Если же говорить о сумме, выделяемой из российского бюджета на нужды образования (в этом году – более 400 миллиардов рублей), то она составляет «бюджет всего-навсего трех-четырех хороших американских университетов». Что касается заработной платы профессуры, которая по заявлению Минобрнауки постоянно растет, «при этом даже «постоянно растущая» она ниже жалованья профессора в Нигерии (!) и примерно равна пособию по безработице в тех же Штатах». Затраты на одного студента составляют «2,5 тысячи евро на нашего против 25–30 тысяч – на западноевропейского, в десять раз меньше, чего уж там…».
Виноградов уверен в том, что если реально заниматься реформой высшего образования, то необходимо увеличение финансирования этой области. Хотя, по его мнению, как такового реформирования нет, а есть «сплошные разговоры о реформах и некие хаотические действия, зачастую лишённые здравого смысла и откровенно вредящие делу. Четкого плана действий, рассчитанного (и просчитанного), как не было, так и нет».
Так как же представляет себе профессор Винокуров ответ на вопрос, что же все-таки конкретно делать. Прежде всего, по его мнению, необходимо «воссоздать эффективную и конкурентоспособную образовательную систему, восстановить формирование высококвалифицированных кадров. И выстраивать вновь надо всю линейку подготовки кадров от ПТУ до высшего звена управленцев».
Радует, что следующий тезис, выдвинутый экспертом, уже озвучен «официальным лицом» от образования: об этом говорил министр Ливанов. Имеется в виду предложение государству «отказаться от практики выдачи государственных дипломов частными университетами», так как «в большинстве своем они не соответствуют рангу университетов». Частные университеты могут найти «свою нишу на другом уровне – это и система повышения квалификации, и обучение рабочим профессиям и т.д.». И лишь некоторые из них станут «университетами, сформировав при этом настоящую материальную базу и квалифицированный профессорско-преподавательский состав».
Особое внимание должно быть уделено «важнейшему звену, расположенному на стыке средней школы и вуза» и, прежде всего, «отбору школьников в вуз». На взгляд профессора, «у ЕГЭ есть один существенный недостаток, с лихвой покрывающий все его возможные достоинства». Позволим себе здесь пространную цитату, просто точнее не скажешь. «Подготовка к Единому государственному экзамену нацелена на моментальную фиксацию некоего набора сведений и абсолютно не стимулирует аналитическую работу школьников, будущих абитуриентов. Между тем фундаментальный принцип высшей школы – не только подача готового материала, но и обучение добыванию знаний! Именно добывание, селекция через анализ, а этого-то и нет! Отсюда и «слабые» ребята, идущие поступать в институты и университеты. Разумеется, в слабой школьной подготовке причин гораздо больше, но сказанная – пожалуй, наиглавнейшая», — уверен Виноградов.
Практическим выходом из сложившейся ситуации может стать «отмена обязательной сдачи ЕГЭ» и предоставление «права школьнику добровольно выбирать: сдавать ЕГЭ или выпускные экзамены». С другой стороны и у вузов должны быть право решать, «на основе каких вступительных испытаний набирать себе студентов – ЕГЭ, экзаменов, собеседований или других форм». Более того, в условиях ожидаемой демографической ямы, профессор считает «целесообразным вообще отменить вступительные экзамены в вузы и принимать всех желающих».
Но это не будет благотворительностью, так как «за 2–3 семестра в вузе осуществляется естественный отбор», который «будут вести 1–2 десятка профессоров, которые квалифицированно вынесут вердикт об успеваемости и способности того или иного студента учиться в университете». В итоге, «останутся действительно желающие учиться и – главное – способные к этому». «Вроде бы просто – но, поверьте, это имело бы отличный эффект», — заверяет профессор.
Следующий тезис также уже нашел отражение в озвученных министром образования предложениях. Это – распределение выпускников по вузам «через квоты приема для вузов», тем более что за рубежом этот механизм уже отработан. И еще профессор убежден в том, что «прежде всего нужно отказаться от подушевого финансирования», которое «глубоко порочно, так как «заставляет преподавательский состав «вытаскивать» откровенных двоечников и троечников – ведь отчислишь, и денег отпускать будут меньше». По мнению Виноградова, «финансирование университетов целесообразно вести исходя из усредненной численности и материальной базы для каждого вуза», а также «целесообразно ввести стимулирующие коэффициенты для вузов, выпускники которых успешно трудоустраиваются и продвигаются по карьерной лестнице».
Как руководитель не только крупного учебного и научного заведения, но и хозяйствующего субъекта, Михаил Виноградов видит и другое направление совершенствования системы образования. Он считает, что нужно дать «возможность вузам самим что-то зарабатывать», так как сегодня «такого рода заработки под контролем государственного казначейства, а вузы просто-напросто отлучены от финансовой системы, поскольку распорядиться заработанным не могут». И по обложению налогами заработки вузов не отличаются от «любого другого предприятия, к примеру, торгового». Ко всему прочему, вуз «лишен права пользования банковскими услугами» кредитования, что приводит к тому, что он вынужден «ходить с протянутой рукой и просить у государства – дай». Во всем мире на полученный кредит, да еще и льготный, вузы «строятся, развиваются, оснащают лаборатории».
Другой аспект этой же проблемы заключается в том, что вузы «также лишены собственности: все, что мы имеем, находится у нас в оперативном управлении и в любую минуту может быть отобрано или приватизировано». Но положение усугубляется еще и тем, «что если вуз на свои собственные заработанные средства что-то покупает, строит и т.д. – все становится автоматически государственным (при этом налоги такие же, как и у частных предприятий)». В связи с вышесказанным, Виноградов делает вывод: «совершенно необходим законопроект, а затем и действующий закон о собственности вузов», которой следует «придать статус корпоративно-государственной, и она должна стать абсолютно незыблемой, неприкосновенной и защищенной, как частная собственность». Это не только «позволит вузам развиваться согласно мировым тенденциям», но и «даст мощный стимул меценатам вкладываться в высшее образование, зная, что их капиталы пойдут строго на то, на что они предназначены».
Профессор Виноградов предлагает вернуться к таким мировым традициям, как «создание и развитие кампусов», составляющих «основу современной вузовской системы» вместо «напридуманных федеральных, национально-исследовательских и прочих университетов. Это – игра слов, названий и т.д. без изменения сути наших университетов». «Типичный кампус – это 150–250 га земли, учебные корпуса, жилые дома, лаборатории, объекты культуры и быта, только в таких местах животворно объединяются все участники образовательного процесса, здесь – концентрация мысли, здесь – творчество». К тому же он «не зависит от величины города, где он располагается, не зависит от «столичности», он рядом, в непосредственной близости от потребителя. Готовишь специалистов для Сахалина – находишься на Сахалине, а не за тридевять земель в Москве».
Еще одну «точку правильного роста высшей школы» профессор Виноградов видит в развитии «внутривузовской демократии». Он полагает, что «необходимо законодательно ограничить время работы ректора возможностью занимать должность не более двух сроков подряд», ввести «выборность и ограничение пребывания на должности и для деканов, и даже для заведующих кафедр». «Это способно оживить и усовершенствовать работу высшей школы, резко усилит обновляемость руководящих кадров, откроет перспективы для талантливой научной молодежи», — делает вывод Виноградов.
Что касается вузовской науки, то для ее развития необходимо создать три условия: «вернуть престиж работы преподавателя в университете», «существенно увеличить его заработную плату» и снизить «так называемую учебную нагрузку», которая составляет 750–800 часов в год при научно-учебной нагрузке в размере 1500 часов в год. «Получается, что российский профессорско-преподавательский состав (ППС) не имеет времени для глубокой научной работы. А в зарубежных университетах главным показателем работы является научная деятельность. На практике у нас соотношение студент–преподаватель составляет 8–12 к 1, а у них – 3–4 к 1», — поясняет ситуацию Виноградов.
И последнее. «Система отчетности превалирует над системой знаний», — категоричен в своих выводах ректор, так как «существует бесконечная череда разных проверок и оценок: лицензирование, аттестация, аккредитация, причем бесконечно повторяющиеся, теперь еще ежегодный мониторинг с массой показателей и т.д.». Сотрудникам приходится заполнять «уже не килограммы, а сотни килограммов бумаг в виде отчетов», так как, хотя и «внедрены электронные носители, но сохранили и бумажные», что ведет к «удвоению работы». Виноградов обращает внимание на то, что «существуют никому не нужные учебно-методические объединения, давно потерявшие всякую целесообразность, но также плодящие бесконечные бумаги» и призывает министерство «оценить эту ситуацию и большинство ненужных отчетов, проверок, инструкций отменить».
«Разумеется, все вышесказанное лишь пунктирное обозначение, ведь высшее образование – система чрезвычайно сложная и тонкая, однако обозначенные в нашем разговоре реперные точки требуют самого пристального внимания и без откладывания в долгий ящик», — подводит итог профессор Виноградов. Хочется верить, что не только он, но и другие представители экспертного сообщества, большинство из которых высказывают схожие точки зрения, будут услышаны лицами, принимающими решения, и необходимые решения будут приняты своевременно и начнут выполняться эффективно и в срок.

http://lawinrussia.ru/content/reforma-vysshego-obrazovaniya-v-rossii-chto-delat-dalshe

Реформирование высшего образования

Тенденции и проблемы развития высшего образования

В ведущих странах мира в последнюю четверть XX столетия произошло резкое расширение сети высшего образования. Число студентов выросло с 1970 г. до конца 1990-х гг. с 28 млн до 60 млн. Процесс отразил возрастающую роль высшей школы в экономическом прогрессе, обогащение общественных представлений о жизненных стандартах. Заметно переменился социальный состав студенчества, он стал более демократическим. Меняется содержание программ университетского и неуниверситетского высшего образования.
Многие вузы имеют право на коммерческую деятельность. Вузы конкурируют при получении государственных и частных заказов и ассигнований на проведение научных и инженерных разработок. Факультеты и кафедры борются за привлечение лучших студентов. Высшая школа теперь не только питомник социальной элиты, но и работников умственного труда в различных сферах науки, культуры, администрирования.
Перед мировым высшим образованием стоят серьезные проблемы. Высшие учебные заведения работают с перегрузкой. Рост высшей школы сопровождается и негативными издержками, прежде всего снижением качества образования. Должности профессоров стремятся занять энергичные и предприимчивые люди, которые зачастую равнодушны к идеалам науки и гуманистического образования. Безработица специалистов и \»утечка умов\» порождает утрату веры в престиж высшего образования.
Расходы на высшее образование покрываются прежде всего из государственного бюджета. Большая часть студентов в ведущих странах мира обучается в государственных вузах. Высшее образование финансируется в основном из государственных источников.
Многие вузы зачисляют автоматически на первый курс абитуриентов, имеющих сертификат среднего образования. В ряде стран приняты законы, облегчившие доступ в высшие школы молодежи из малообеспеченных семей, представителей национальных меньшинств. В государственных вузах ряда стран плата за обучение отменена либо уменьшена до символического значения (Австрия, Скандинавия). В ряде случаев (в США, например) молодые люди, отслужившие в армии, не платят за обучение. Часть студентов получает стипендии и материальную поддержку со стороны государства. Вместе с тем сохраняется плата за обучение (Великобритания, Китай, США, ФРГ, Япония, Франция). Доступ к престижным заведениям высшего образования становится менее свободным. Усложняются формы отбора кандидатов – от жестких экзаменов до собеседований, конкурсов досье и пр. Традиционно элитарные вузы (Гарвард – США, Оксфорд, Кембридж – Великобритания, большие школы – Франция, Токийский университет, университет Васеда – Япония и пр.) сосуществуют с растущим числом новых учебных заведений.
Наиболее распространена англо-американская система образования, которая состоит из трех основных циклов по схеме: бакалавр (лиценциат) – магистр-доктор. Сроки, программы циклов различаются. Но в них есть сходство: первый цикл закрепляет общую подготовку и закладывает основы профильного образования. Второй цикл дает законченное высшее образование по той или иной профессии. И наконец, выпускники третьего цикла ориентируются на научно-исследовательскую, опытно-конструкторскую деятельность, претендуют на места преподавателей в высшей школе. Вузы являются главными центрами научных исследований. В университете можно получить ученые степени – магистра и доктора философии. В вузах высок процент преподавателей с научными степенями.
Основным типом высшей школы на Западе и в Японии остается университет. В нем сосредоточена основная часть студентов. Университетское образование переживает сложные времена. Все более очевидно, что в пределах формальных сроков и структур исключено приобретение исчерпывающих знаний. Подобное образование требует многолетних усилий. Так что университеты сталкиваются с усилением противоречия между глубиной, широтой образования и скоростью получения соответствующих дипломов, которые должны гарантировать качество высшего образования.
Важным обоснованием содержания и методов высшего образования оказались идеи конструктивизма (Р. Спиро, Р. Майер, С. Дерри и др). Это широкая теоретическая платформа, в рамках которой важная роль отводится самостоятельному конструированию знаний, развитию рефлексивных умений учащихся: взаимодействию студентов, обмену представлениями и идеями на основе группового, проблемного, открытого, дистантного, интерактивного обучения с использованием новейших электронных технологий. Подобные идеи реализуются в модульных учебных программах. В модуле определены тема, цели изучения материала, имена преподавателей, требования к экзамену, связь с другими темами и учебными дисциплинами.

http://studme.org/72459/pedagogika/reformirovanie_vysshego_obrazovaniya

Причины реформирования высшего образования в рф

Сокращение числа вузов. Осенью 2012 года Минобразования провело оценку 502 российских госвузов (учитывался средний балл ЕГЭ у первокурсников, уровень инфраструктуры и т. д.). В итоге 136 учебных заведений были признаны неэффективными, самым проблемным из них пообещали «реорганизацию» — закрытие с присоединением к другому вузу.
Болонский процесс — процесс сближения и гармонизации систем высшего образования стран Европы с целью создания единого европейского пространства высшего образования. Официальной датой начала процесса принято считать 19 июня 1999 года, когда была подписана Болонская декларация.
Решение участвовать в добровольном процессе создания Европейского пространства высшего образования было оформлено в Болонье представителями 29 стран. На сегодняшний день процесс включает в себя 47 стран-участниц из 49 стран, которые ратифицировали Европейскую культурную конвенцию Совета Европы (1954). Болонский процесс открыт для присоединения других стран.
Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года на берлинской встрече министров образования европейских стран. В 2005 году в Бергене Болонскую декларацию подписал министр образования Украины. В 2010 году в Будапеште было принято окончательное решение о присоединении Казахстана к Болонской декларации. Казахстан — первое центральноазиатское государство, признанное полноправным членом европейского образовательного пространства.
Одной из основных целей Болонского процесса является «содействие мобильности путём преодоления препятствий эффективному осуществлению свободного передвижения». Для этого необходимо, чтобы уровни высшего образования во всех странах были максимально сходными, а выдаваемые по результатам обучения научные степени – наиболее прозрачными и легко сопоставимыми. Это, в свою очередь, напрямую связано с введением в вузах системы перезачёта кредитов, модульной системы обучения и специального Приложения к диплому. Это также находится в тесной связи с реформированием учебных планов.
Начало Болонского процесса можно отнести к середине 1970-х годов, когда Советом министров Европейского союза была принята резолюция о первой программе сотрудничества в сфере образования.
В 1998 году министры образования четырёх европейских стран (Франции, Германии, Великобритании и Италии), участвовавшие в праздновании 800-летия Парижского университета, сошлись во мнении, что сегментация европейского высшего образования в Европе мешает развитию науки и образования. Ими была подписана Сорбоннская декларация (Sorbonne Joint Declaration, 1998). Цель декларации заключается в создании общих положений по стандартизации Европейского пространства высшего образования, где мобильность следует поощрять как для студентов и выпускников, так и для повышения квалификации персонала. Кроме того, она должна была обеспечить соответствие квалификаций современным требованиям на рынке труда.
Цели Сорбонской декларации были подтверждены в 1999 году при подписании Болонской декларации, в которой 29 стран выразили свою готовность взять на себя обязательство повысить конкурентоспособность европейского пространства высшего образования, подчёркивая необходимость сохранения независимости и самостоятельности всех высших учебных учреждений. Все положения Болонской декларации были установлены как меры добровольного процесса согласования, а не как жёсткие юридические обязательства.
Основные цели Болонского процесса: расширение доступа к высшему образованию, дальнейшее повышение качества и привлекательности европейского высшего образования, расширение мобильности студентов и преподавателей, а также обеспечение успешного трудоустройства выпускников вузов за счёт того, что все академические степени и другие квалификации должны быть ориентированы на рынок труда. Присоединение России к Болонскому процессу даёт новый импульс модернизации высшего профессионального образования, открывает дополнительные возможности для участия российских вузов в проектах, финансируемых Европейской комиссией, а студентам и преподавателям высших учебных заведений — в академических обменах с университетами европейских стран.
Основные положения Болонской декларации
Цель декларации — установление европейской зоны высшего образования, а также активизация европейской системы высшего образования в мировом масштабе.
Декларация содержит семь ключевых положений:
Принятие системы сопоставимых степеней, в том числе через внедрение приложения к диплому для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования.
Введение двухциклового обучения: предварительного (undergraduate) и выпускного (graduate). Первый цикл длится не менее трёх лет. Второй должен вести к получению степени магистра или степени доктора.
Внедрение европейской системы перезачёта зачётных единиц трудоёмкости для поддержки крупномасштабной студенческой мобильности (система кредитов). Она также обеспечивает право выбора студентом изучаемых дисциплин. За основу предлагается принять ECTS (European Credit Transfer System), сделав её накопительной системой, способной работать в рамках концепции «обучение в течение всей жизни».
Существенное развитие мобильности учащихся (на базе выполнения двух предыдущих пунктов). Расширение мобильности преподавательского и иного персонала путём зачёта периода времени, затраченного ими на работу в европейском регионе. Установление стандартов транснационального образования.
Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества с целью разработки сопоставимых критериев и методологий.
Внедрение внутривузовских систем контроля качества образования и привлечение к внешней оценке деятельности вузов студентов и работодателей.
Содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании, особенно в области развития учебных планов, межинституционального сотрудничества, схем мобильности и совместных программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований.
Страны присоединяются к Болонскому процессу на добровольной основе через подписание соответствующей декларации. При этом они принимают на себя определённые обязательства, некоторые из которых ограничены сроками:
с 2005 года начать бесплатно выдавать всем выпускникам вузов стран-участников Болонского процесса европейские приложения единого образца к дипломам бакалавра и магистра;
до 2010 года реформировать национальные системы образования в соответствии с основными положениями Болонской декларации.
Участниками Болонского процесса являются 47 стран (2011 год) и Европейская комиссия. Таким образом, Монако и Сан-Марино — единственные члены Совета Европы, не участвующие в процессе. Все страны — члены Европейского союза задействованы в процессе.
Один раз в два года в рамках Болонской декларации проводятся конференции министров, на которых министры выражают свою волю посредством коммюнике.
В Пражском коммюнике от 2001 года число стран-членов было увеличено до 33, и там же произошло расширение целей для достижения повышения привлекательности и конкурентоспособности европейского пространства высшего образования в условиях непрерывного образования. Кроме того, министры взяли на себя обязательства обеспечить дальнейшее развитие национальных квалификационных структур и качества обучения. Эта цель была дополнена положениями о непрерывном обучении как одном из важных элементов высшего образования, которые должны быть приняты во внимание при создании новых образовательных систем. Тема общественного контроля процесса обучения также впервые была поднята в Пражском коммюнике.
Следующая конференция на уровне министров состоялась в Берлине в 2003 году; Берлинское коммюнике увеличило число стран, участвующих в Болонском процессе до 40. Основные положения этого коммюнике рассматривают расширение целей, с точки зрения объединения связей Европейского пространства высшего образования в Европейское научное пространство (European Research Area), а также меры по содействию получения качественного обучения. Другой важный вопрос, который рассматривался в Берлинском коммюнике — создание новых структур, поддерживающих процессы, инициированные в рамках двух конференций на уровне министров. На основании этого были созданы Болонская группа, Болонский Совет и Секретариат. В этом коммюнике министры также согласились, что должны быть созданы соответствующие национальные структуры в каждой из стран-участниц.
В 2005 году состоялась конференция министров в Бергене. Итоговое коммюнике подчеркнуло важность партнёрских связей, в том числе заинтересованных сторон —студентов, ВУЗов, преподавателей и работодателей, а также дальнейшего расширения научных исследований, особенно в отношении третьего цикла — докторантуры. Кроме того, это коммюнике подчеркивает важность обеспечения более доступного высшего образования, а также повышения привлекательности Европейского пространства высшего образования в других частях мира.
В Лондонскомкоммюнике 2007 годачисло участвующих стран было расширено до 46. Это коммюнике сосредоточено на оценке прогресса, достигнутого к тому времени, поднимаются вопросы о мобильности, структурах степеней, уровне признания Болонской системы в целом, квалификационных структурах (как общих и национальных), непрерывном обучении, обеспечении качества образования, общественном контроле процесса обучения, а также поставлены множество приоритетных задач на2009 год, основные из которых: мобильность, социальный контроль, который был предложен в Пражском коммюнике и впервые определён здесь, сбор данных и учёт, возможность трудоустройства. Было подчеркнуто, что существует необходимость дальнейшего сотрудничества, рассматривая его как возможность переформирования систем ценностей и концепций образовательного процесса.
В 2009 году конференция состоялась в бельгийском городе Лёвен(Louvain-la-Neuve — Новый Лёвен); основные рабочие вопросы касались планов на следующее десятилетие, с акцентом на: общественный контроль, непрерывное обучение, трудоустройство, методы донесения до студента целей образования. Также рассматривались вопросы международной открытости, мобильности обучающихся, образования в целом, научных исследований и инноваций, вопросы сбора данных, финансирования и разнообразных инструментов и методов обеспечения прозрачности образовательного процесса. Все эти вопросы были отражены в итоговом коммюнике, показывая новое направление Болонского процесса — более глубокое реформирование, которое обеспечит завершение процесса реализации Болонского процесса. Ещё одно изменение касается внутренних механизмов, связанных с председательством в Болонском Совете. Если раньше Болонский процесс был под председательством страны, председательствующей в ЕС, то теперь процесс будет проходить под председательством двух стран: как страны, председательствующей в ЕС, так и не входящих в ЕС стран по очереди в алфавитном порядке.
Следующая конференция министров состоялась в марте 2010 годавБудапештеиВене; конференция являлась юбилейной — десятилетие Болонского процесса. В честь юбилея состоялось официальное объявление о создании европейского пространства высшего образования, что означает, что цель, поставленная в Болонской декларации, была выполнена. Кроме того, начиная с этой конференции, Европейское пространство высшего образования было расширено до 47 стран.
Совместно с конференциями министров в рамках Болонского процесса проводятся организационные форумы.
Первый организационный Болонский форум проходил в Лёвенев2009 году. В нём приняли участие 46 членов Болонского процесса, а также широкий спектр третьих стран и неправительственных организаций. Основными вопросами, обсуждаемыми в рамках форума были: ключевая роль в развитии общества высшего образования, основанного на непрерывном образовательном процессе и возможности всех слоев общества получать образование. Рассматривалась важность государственных инвестиций в высшее образование, несмотря наэкономический кризис, важность межнациональных обменов в сфере высшего образования, необходимость сбалансированного обмена преподавателями, исследователями и студентами между странами с целью содействия справедливому и плодотворному «обмену мозгами» как альтернатива «утечке мозгов».
Второй организационный Болонский форум состоялся в Венев марте2010 года; в нём приняли участие 47 стран и восемь консультативных членов, а также третьи страны и неправительственные организации. Основными темами обсуждения были следующие вопросы: как системы высшего образования и учреждения реагируют на растущие потребности и ожидания, обеспечение баланса между сотрудничеством и конкуренцией в международном высшем образовании. Также большинство участников признали необходимость создания контактных методов для каждого из участников процесса, таких как назначение ответственных контактных лиц для каждой участвующей страны, которые будут выступать в качестве связующего звена, помогут улучшить обмен информацией и координацию совместных действий, в том числе подготовку следующего организационного Болонского форума. Также была признана необходимость способствовать и развивать глобальный диалог между студентами всех стран.
Достоинства Болонского процесса: расширение доступа к высшему образованию, дальнейшее повышение качества и привлекательности европейского высшего образования, расширение мобильностистудентовипреподавателей, а также обеспечение успешного трудоустройства выпускников вузов за счёт того, что все академические степени и другие квалификации должны быть ориентированы нарынок труда. ПрисоединениеРоссиик Болонскому процессу даёт новый импульс модернизациивысшего профессионального образования, открывает дополнительные возможности для участия российских вузов в проектах, финансируемых Европейской комиссией, а студентам и преподавателям высших учебных заведений — в академических обменах с университетами европейских стран.
СШАне только наблюдают за процессом европейской образовательной интеграции, но и достаточно активно участвуют в нём. В1992 годуприЮНЕСКОбыла создана рабочая группа по разработке нормативной базы для обеспечения возможности взаимного признания документов об образовании стран Европы и Америки. Однако за два года не удалось прийти к консенсусу: выяснилось, что одной из главных проблем на пути конвергенции двух образовательных систем является проблема сопоставления Европейской системы взаимного признания зачётных единиц (ECTS) с американской системой зачётных единиц (англ.credits). В США применяется более разнообразная и гибкая система учёта учебной нагрузки, состоящая из системы зачётных единиц (credits), подсчёта суммарных оценок по критериям количества (GPA) и качества (QPA), а также дополнительных баллов за успешную учебную и научную работу (Honors).
По оценкам российских экспертов в области образования, присоединение России к Болонскому процессу может привести к временной путанице с учебными программами [18] . Работодателей, которые учились во времена СССР, нужно информировать о том, что все современные степени высшего образования являются полноценными, но некоторые степени в большей мере предназначены для научно-педагогической деятельности вВУЗе, например степень магистра и доктора философии. Степень специалиста вЕСи большинстве стран, которые участвуют в Болонском процессе, отсутствует. Одна из серьёзных проблем интеграции российской системы образования в Болонский процесс — недостаточно полная информированность должностных лиц как о текущем положении дел в российском и европейском образовании, так и о целях Болонского процесса.

http://studfiles.net/preview/4466603/page:30/

Реформирование системы образования в России: предпосылки и перспективы

Рубрика: Государство и право
Дата публикации: 01.11.2015 2015-11-01
Статья просмотрена: 9670 раз

Библиографическое описание:

Степанова И. А. Реформирование системы образования в России: предпосылки и перспективы // Молодой ученый. ? 2015. ? №21. ? С. 627-630. ? URL https://moluch.ru/archive/101/22957/ (дата обращения: 17.01.2019).
Образование является одним из важнейших элементов системы социальной сферы государства, которая обеспечивает процесс получения человеком знаний, умений и навыков. В дальнейшем эти знания умения и навыки, участник образовательной системы, эффективно применяет в своей профессиональной деятельности, тем самым вносит вклад в развитие государства.
Процесс модернизации и инновации в образовательной сфере позволит нашей стране занимать передовые позиции в мире. Для этого необходимы новые подходы к содержанию и уровню образовательных отношений в государстве.
Образовательная система России имеет богатейшие исторические корни. Самобытность и неповторимость нашей системы образование несет в себе большой потенциал для ее дальнейшего развития. Однако в настоящее время наметились некоторые системные трудности, особенно в последние годы.
Современные условия развития общества требуют от формирующейся системы создания новых механизмов адаптации и апробации содержания образовательных программ. Это обусловлено изменением потребностей общества, как в культурной, так и в экономической среде. Возросла необходимость внедрения в образовательную среду общественных систем управления и контроля, а так же активного привлечения инвестиций, не только со стороны государства.
Рыночные отношения, которые активно стали распространяться в образовательной сфере, ориентация на интересы личности, большая самостоятельность образовательных учреждений, появление негосударственных форм обучения, естественно повлияло на содержание и самого конституционного права на образование. Все это послужило толчком для проведения реформы образования, которая началась с Федерального Закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании 1996 года за номером 125-ФЗ.
Данный закон привлек внимание на проблему образования в нашей стране. К вопросу реформы в образовании все чаще и чаще стали обращать свое внимание политики и государственные деятели. В дальнейшем приняты ряд законодательных актов, которые составляют основу модернизации в данной области.
В настоящее время Российская система образования находится на стадии реформирования. Именно поэтому возникает необходимость рассматривать нормативно-правовое регулирование права человека на образование в призме международных стандартов.
Именно приведение образовательной системы в соответствие с международными актами и соглашениями, является основой реформирования в России. Анализ и оценка уже существующих результатов говорит нам о том, что, несмотря на большой опыт реформирования в области образования, мы находимся в стадии начала формирования системы. В ходе реализации новых реформ общество сталкивается с неоднозначными оценками эффективности результатов.
На сегодняшний день каждый человек, в том числе и ребенок знает, что необходимо учится — это представляется естественным. Однако на исторических этапах развития общества, право человека на образование было не столь естественным, и взгляд на него был не столь неоднозначным. Закрепление данного права и принципов его реализации в международно-правовых актах является результатом развития гражданского общества.
Данное право закреплено конституционно и является неотчуждаемым, и именно государство должно создавать условия для его реализации во всех направлениях. Для того, чтобы система образования отвечала современным потребностям развития общества ей необходимо постоянное развитие.
Одним из компонентов учебно-воспитательного процесса является содержание образования. И первые вопросы, с которыми сталкиваются реформаторы: Каким должно быть содержание образования? Чему надо учить школьников? Что развивать и воспитывать?
Мировое образование на современном этапе развития состоит из множества национальных образовательных систем. Первым отличием этих систем являются: уровень целей и задач, а так же культурные традиции. Вторым отличием может служить состояние качества образовательного процесса.
Необходимо объединение усилий всех заинтересованных стран в создании единого образовательного пространства, обращение внимания на содержание образования, осмысление целей и задач, стоящих во главе данного вопроса, а так же определение собственных ориентиров.
Внутренний накопленный опыт государства в разных внутриполитических, экономических и социальных направлениях, не всегда принимается в других странах, что сильно тормозит развитие, в том числе образовательного процесса.
За последние года в нашей стране происходят серьезные изменения в области содержания образования. В условиях реформирования, весьма значимой оказывается проблема анализа, адаптации и использования образовательного опыта других стран. Возможность его интеграции в содержание российского образования.
Недостаточная изученность проблемы в науке, а так же возникающие сложности внедрения в школьную практику, делают ее актуальной.
Все это определяет необходимость продолжения проведения реформы образования. Реализация Федерального закона от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 13.07.2015) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 24.07.2015) [1] выявила ряд спорных вопросов.
Внедрение в общественные отношения новых государственных стандартов образования обозначили как плюсы, так и минусы нового закона.
Исследовательская литература за последние 5 лет приходит к выводу о том, что положительными моментами при реализации нового федерального закона является попытка предоставления школьникам выбора.
Многие скажут, что наши дети не способны самостоятельно выбирать, и будут в какой-то мере правы. Однако надо не забывать, что правильность этого выбора лежит на плечах педагога, а это сфера уже регулирования не ФГОС, а методов и приемов подготовки педагогических кадров. Новый стандарт помогает учащемуся определиться с профессиональным направлением своего движения вперед и сконцентрировать на важных аспектах своей деятельности в обучении.
К положительным сторонам можно отнести и то, что происходит постепенный переход от «линейного» обучения (передачи знаний) к проектирующей, развивающей творческие способности в деятельности. В основе нового стандарта лежит системно-деятельный подход, т. е. внедрение в практику обучения проектной и исследовательской работы.
Апробация закона начата с первой ступеньки начального образования в школе еще с 1 сентября 2011 года, на данном этапе (2015 год) в учебных заведениях, которые применяют ФГОС в основном общем звене.
ФГОС основного общего образования содержит разъяснение к организации внеурочной деятельности, что минимизирует риски возникновения конфликтов между семьей и школой, что наблюдалось при апробировании ФГОС начального общего образования.
Многие специалисты к плюсам ФГОС относят попытку вернуть школе воспитательную функцию, которая была практически полностью утрачена за последние 20 лет, а так же преемственность подходов и принципов в построении стандартов начальной, основной и старшей школы. [9]
Однако не обходится и без минусов в процессе реализации нового федерального стандарта. К главному из них относится — требования к условиям реализации стандарта.
Новый ФГОС может быть полностью реализован лишь в новой образовательной среде, а, следовательно, государство, должно в значительной мере изменить финансирование системы образования, причем этот процесс должен быть связан не только с увеличением оплаты труда учителя, но и с развитием материально-технической базы российской школы.
Серьезным недостатком нового стандарта, по мнению С. И. ЗаирБек, является слабая продуманность стоимости его введения, то есть расходов на новые учебники, пособия, лабораторное оборудование, разработку программ, а также на повышение квалификации и переподготовку учителей.[6]
В настоящее время утверждены ФГОС для:
? начального общего образования (1–4 кл.)- Приказ Минобрнауки России от 06 октября 2009 г. № 373, в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября 2011 г. № 2357 «О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, утверждённый приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. N 373\». [3]
? основного общего образования (5–9 кл.) — Приказ Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. № 1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования (с изменениями на 29 декабря 2014 года)» [5]
? среднего (полного) общего образования (10–11 кл.) — Приказ Минобрнауки России от 17 мая 2012 г. № 413«Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования». [5]
По планам Минобрнауки России массовый переход на обучение старшеклассников с учетом новых требований начнется в 2020 году.
С 2011 года по новым федеральным образовательным стандартам начали учить в начальной школе (первый — четвертый классы), в 2012 году начат переход на новый стандарт основной школы (пятый — девятый классы), в 2013 году — старшей (10–11 классы), ФГОС старших классов станет обязательным для всех российских школ.
Появление полноценного стандарта означает, что требование части 5 статьи 43 Конституции России, которая говорит о том, что «Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты…» [2] через 19 лет выполнены!
В связи с принятием Закона «Об образовании в Российской Федерации» стандарт становится документом прямого действия.
Не так много времени прошло после начала внедрения новых федеральных государственных стандартов, но, несмотря на это, нормативно-правовое регулирование процесса не всегда опирается на четко-выработанную концепцию.
В процессе внедрения и апробации федерального законодательства в этой области наблюдается противоречие в принимаемых нормативно-правовых актах. Такие законодательные акты не способны формировать полноценную систему контроля за их исполнением. Когда нормы одного документа исключают реализацию норм в другом документе, естественно нормы законодательства в обоих случаях не действуют, или действуют с искажением. И это не может положительно сказаться на реализации программ образования в целом.
В юридической литературе справедливо отмечается, что одним из важнейших аспектов в праве является проблема терминологии, поскольку применение терминов, не имеющих четких правовых критериев, может привести к разночтению нормативных правовых актов, и в конечном итоге возникновению правовых коллизий. [7]
Примером таких коллизий выступают неразрешимые вопросы двухуровневого регулирования образовательных отношений. Данные отношения относятся к совместному ведению РФ и ее субъектов, согласно ст. 72 Конституции РФ. Они не соответствуют конституционным формулировкам, т. к. те вопросы, которые относятся к исключительному ведению субъектов, не нуждаются в регулировании со стороны федеральных органов власти.
Еще одним примеров может служить, то, что в Законе «Об образовании» не определены «общие вопросы образования», что входит в предмет совместного ведения РФ и ее субъектов.
Без четкого разграничения полномочий в данной области выступают и нормы ст. 28 и 29 данного закона.
Представляется неверным, встречающееся в ряде законов, такое полномочие органов власти субъекта РФ, как «осуществление федеральной политики в области образования» (например, Закон Ставропольского края). В некоторых случаях складывается такая ситуация, когда закон субъекта РФ копирует текст федерального закона, включая нормы, устанавливающие компетенцию РФ в сфере образования (например, Законы об образовании Республики Коми и Удмуртской Республики).
Законы, которые не имеют аналогов на федеральном уровне, составляют особую категорию законодательства субъектов РФ. Одной из причин является пробел правового регулирования. Нормы о сельских образовательных учреждениях получили свое отражение в законах субъектов РФ, и каждый субъект по-своему подходит к решению этой проблемы. Возможно регулирование данного вопроса, например, создание подзаконных актов, следует перенести на федеральный уровень, что особенно важно при реализации национальных проектов в наиболее приоритетных сферах общественной жизни.
Образовательная система — это сложный механизм взаимодействующих между собой других систем. В их число входят: системы образовательных учреждений и актов, издаваемых этими учреждениями, системы контроля и надзора за образовательными учреждениями, системы органов государственного управления системы негосударственных организаций, осуществляющих деятельность, которая сопутствуют образовательному процессу.
Такой сложный механизм требует хорошей законодательной основы в области исполнения норм издаваемых органами этой системы.
Создаются новые виды и методы контроля, идет реформа отдельных институтов образования, меняются формы образования и правовое положение образовательных учреждений. Но эта система не будет действовать, если не применять комплексный подход. Этот подход должен обхватывать и всесторонне рассматривать весь процесс образования.
Главной задачей государства становится формирование и реализация новых образовательных взаимоотношений. Приоритетом для всех участников данного процесса становится создание полноценной свободной личности.
В процессе изучения данной темы многие российские авторы в юридической литературе затрагивает такие аспекты правового регулирования образование, как конституционные нормы о праве на образование, понятие и содержание конституционного права на образование, предмет и объект локального нормотворчества, правовой статус субъектов образовательных отношений, правовое регулирование положение лиц, нуждающихся в особой защите в образовательной сфере, международные стандарты прав человека, особенности инновационного развития высшего образования, реализация конституционного права на образование принципы и стадии, договорные отношения сфере образовательных услуг, государственный контроль деятельности в сфере образования, международная защита права на образование и другие значимые вопросы.
Изучение данных вопросов легло в основу создания нормативной базы, научной базы образовательных реформ. Изучение и внедрение в образовательную систему новых государственных стандартов является основой для дальнейшего правотворчества, как юристов, так и научных исследователей. Набирающая силу реформа выдвигает все новые и новые задачи и требует правильного решения. При рассмотрении вопроса образования исследователи все чаще и чаще встают вопросы правильности реализации нормотворческой деятельности. Новые реформы должны охватывать не только юридический анализ проблемы, но и человеческий фактор. Рассмотрение вопроса реформирования взаимодействия государства и всех общественных объединений позволит расширить методы исследования, изучить опыт зарубежных стран, объективно оценить сложившуюся ситуацию в России.
Российская система образования способна конкурировать с образовательными системами зарубежных стран, но для осуществления всесторонней реформы необходима широкая поддержка со стороны общественности в образовательной политики, восстановление ответственности активной роли государства в этой сфере, выделение необходимых для этого ресурсов и создание механизмов их эффективного использования. [8]
Еще К. Маркс отмечал взаимосвязь образования и общества: «Если возникает необходимость в той или иной системе образования, то это неизбежно влечет за собой трансформацию социальных структур. Но без измененной, новой системы образования, определяющей форму мировоззрения человека, не представляется возможным изменение социальных структур». [10]
Функционирование и разработка сферы образования России осуществляется на основе частных теорий социологии образования, педагогики, воспитания, философии образования, психологии, истории образования, правового и экономического обеспечения, а так же управления образованием.
Огромное число исследований в области российского и зарубежного реформирования образования, указывает на недостаточную разработанность данной темы, отсутствие комплексного анализа механизмов реализации государственной политики в процессе изменения структуры образования.
В современных условиях развития общества необходимо комплексное изучение самого права на образования в аспекте не только конституционного права, но и та

1 звезда2 звезды3 звезды4 звезды5 звезд (Поки оцінок немає)
Загрузка...
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!:

Adblock detector